大学优秀教师的教学哲学——基于7位“教学名师”的质性研究

质化研究 2021-02-23 19:20




这是一篇结构规范的质性研究论文。质性研究是一个方法集,包括访谈法、扎根理论、话语分析等,这篇论文中实际使用的就是质性研究中的访谈方法,通过访谈材料的直接引用和归类,来引导出作者的观点。这篇论文的维度落脚在“教育哲学”,这比教学方法、教育经验等表达更富有内涵,更有学术性。

作者:谢雯 沈洁

来源:《高教探索》 2021年第1期

摘要

为了解产出优质教学的大学教师拥有何种教学哲学,本研究采用目的性抽样选取来自不同大学的7位优秀教师进行个案研究。通过分析访谈资料发现,优秀教师在教学哲学上存在相通之处:教学职能定位从职业走向“育人”;教学内容不在于知识的传授,而在于追求知识的“背后”;构建“师生共同体”的教学主体结构;教学方法走向“对话”;在教科管的冲突下坚持优质教学。教师个人教学哲学的构建对其指导与改进教学、促进大学优质教学以及教师个人的发展都有着重要的意义。

关键词

教学认识论; 教学哲学; 优质教学; 大学教师; 质性研究;




问题的提出

 

近几十年来,经济技术的发展对我国高等教育体系产生了强烈的影响。在高等教育大众化迈向普及化的发展阶段,围绕人才培养的利益相关者对高等教育问责,大学的教学质量问题受到社会的普遍关注,而教师群体是大学办学质量高低的关键要素,教育兴国必先强师。近年来,我国日益重视教师队伍建设。2003年起,教育部开始组织高校教学名师的评选表彰工作。与此相类似的优秀教师表彰计划———国家年度教师奖(National Teacher of the Year),是美国历时最悠久、最负盛名的全国性教师类奖项。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出我国教师队伍的建设目标:“到2035年,教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升,培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]在初步了解这些优秀教师即教学名师与卓越教师等发现,这个群体存在一个共性,即他们都在教学的过程中构建了自我的教学哲学。


本研究希望聚焦优秀大学教师,从他们的角度去反思什么是好的教学以及他们是怎么认识教学活动并开展优质教学的。教学是一种学术性活动,教师为提升教学品质,在教学过程中通过不断地反思与实践建构了自我的教学哲学。基于此,要深入探究“优秀教师”何以能成为卓越名师、拥有哪些教学哲学,须对他们展开深入的质性研究,特别是深度访谈研究,以期厘清大学优秀教师在教学实践中构建和生成的独特的个人教学哲学。


文献回顾


有效教学是在“知识建构型”教学认识论的基础上提出来的,要求教学追求效益,关注学生成功。[2]有效教学即优质教学,对教师的能力、视野和作用都提出了新的要求。目前关于优质教学的研究更多聚焦于认识、方法与意义等层面,并且研究对象更多见于中小学教学,对大学教学的研究不够深入。而大学教学的质量问题一直悬而未决,甚至有学者认为现实情况下,“大学尤其是研究型大学再怎么重视教学也难见提高质量”[3]。教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理;即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。[4]实际层面的研究中,研究者多从学生的角度出发,对“优质教学”进行了实证研究。在大学情境中,教师和学生在定义他们在教学中的角色时存在着巨大差异。[5]教学有效性的发挥有赖于教师个人哲学的建构[6],换句话说,教师的教学认知影响其教学行为。福克斯用“个人教学理论”这个概念来囊括教室对教学的信仰和观念以及其中的变化[7],也就是和本研究中的教师的教学哲学内涵相同。大学教师应该让他们对有效教学的期望和理解明确地呈现在学生面前,因此要对大学教师的教学观念和认识论进行研究,以更好地认识教学。[5]


哲学是一种思考方式,有研究者提出,“教师有成为哲学家的可能,教师的教育教学需要哲学自觉”[9]。教师尤其是大学教师应该将教学思想、教学理念哲学化,形成个人独特的教学哲学。教学哲学作为教学论和教育哲学的研究分支,一直未受到广泛的关注。现实中,大学教师普遍缺乏教学哲学,体现在对方法的崇拜和其思想的混乱。提升教师的专业发展、改善教育教学的质量都需要教师建构个人教学哲学。[10]关于教学哲学理论主要有以张广君为代表的一批研究者提出的生成论教学哲学以及程良宏等人提出的生成性教学哲学。结合教学哲学的相关理论,大学教师的个人教学哲学细分为:第一,教学本体论维度,涉及到教师对教学的本质和教学目的的理解;第二,教学价值论维度,体现教师对教学的价值、功能的认识;第三,教学认识论维度,涉及教师对于教学内容、师生角色的看法;第四,教学方法论维度,体现教师对教学策略和方法等的选择。[11]美国等西方国家关注教师特别是新手教师的教学哲学表达和陈述,通过教师与教学中心开展的培训以及教学档案袋等形式促进教师个人的教学哲学表达。然而,教学具有实践属性,“大学教师个人教学哲学源于教学实践,在教学实践中丰富和发展,并且贯穿于教学实践的整个过程”[11]。教师的教学哲学不仅限于理念和文本层面,更是基于教学实践的行为表现。基于此,本研究认为,大学教师的教学哲学是指教师在授课过程中(经验层面)形成的个体的教学理念、教学信仰———包括教师眼中教学是什么,教学的地位、价值、方法等(理论层面)。


基于文献回顾发现,提高高等教育教学质量的关键在于大学教师,而优质教学的充分条件又在于教师个人教学哲学的建构。本研究在控制优质教学变量的基础上,以优秀大学教师为研究对象,在明晰优质教学特征的基础上,通过质性研究方法即进行访谈的方式,探究其个人教学哲学并挖掘其可能的生成机制,进而希望能够对大学教师提高和改善其教学质量提供经验和理论上的支持与启发。


研究设计


(一)分析框架

“对于教学存在而言,生成是其根本的属性和运动的特征,一切教学都是生成的,都在生成之中。”[13]从教学的结构机理出发,生成性教学哲学构建出三要素的分析框架:一是教师和学生共在共构的教学主体结构;二是学科知识和生活知识联结融通的教学内容结构;三是探究对话和有意讲授补充转化的教学方法结构。[14]本研究以生成性教学哲学为参照框架,从教学主体、教学内容和教学方法等维度,试图完整地勾勒出大学优秀教师的教学哲学。


(二)研究对象的选择

本研究采用目的性抽样(即根据研究目的选择有可能为研究问题提供最大信息量的样本)与方便性抽样相结合的方式来选择研究对象。研究以获得过校级、国家级等教学奖项,且所授课程在质量、学生满意度等方面均为优秀为准选择研究样本。研究共选取来自不同层次、不同学科的大学优秀教师7名,普通教师3名作为参照组(研究对象的具体信息见表1),选取的样本基本达到信息饱和,以保证研究的效度。


表1 教学优秀教师的基本情况 


(三)资料的收集与分析

研究主要以半结构访谈的方法搜集数据、资料,并对其中的两位教师进行课堂观察法为辅助方法。访谈时间在2019年11月至12月,访谈时长约1小时。


表2 访谈提纲  


通过访谈录音形式搜集资料,并对音频进行转录,以求获取最原始的、最真实的数据和文本。在对数据资料进行编码的过程中注重使用本土概念,最大程度还原研究对象的表达,以提高研究信度。通过分解数据、命名以及比较等方式,采用开放性编码。


研究发现


(一)教学从职业走向“育人”


培养人才是教育的“初心”,也是教师的本职所在。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调,“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”也就是说要树立“课程思政”理念,让教学发挥德育功能。“课程思政”虽然是近几年提出的新概念,其目的在于落实立德树人根本任务,也就是说要实现“教育性教学”。早在1806年出版的《普通教育学》中,赫尔巴特就提出“教育性教学”这一概念。课堂教学是育人的主要渠道。当前教育偏向于追求理性,作为文化传承者的教师更多承担起学科发展的责任,“学科崇拜”也使得大学教师重视知识传承而轻视思想传承,只把教学视为工作的义务。通过访谈发现,在优秀教师的眼中,学科教学和学科德育之间并不是分裂的,德育是融入在教学之中的。教学是人与人之间的交流,大学教师教学内容的选择、教学方法、一言一行都承载着对学生道德品行的熏陶。可以说,育人是优秀教师教学的基本属性。


其实每一个教师他的讲课,无论他有没有这个意思,他已经给学生有教育了。比如他教死记硬背的东西,其实他给学生的教育就是:知识实际就是死记硬背。但是教师不应该有这种思想,一定要把学生不同的思想给它掰过来,这个不好。当然你可以主张,你可以把自己的思想讲清楚,但是是平等讨论。(F02)


教学本来就应该具有这样的功能,在史学研究里,史学教学里头更应该是有这样的一个功能,因为历史学这个学术也好或者知识也好,本身它就有德育的目的在里头,这是史学价值观所决定的。我们总要言传身授,教学生求真是史学的一个基本的要求,这是史学研究的要求,其实也是做人的要求。教学本身就是在育人了。(M03)


你怎么感染学生,怎么影响学生?就是把内在的东西转化出来,体现在你的教学上。还有一个我觉得非常关键,你要站在学生的角度,这个真是简单,实际上就是我们要换位思考。


访谈资料证明,优秀大学教师一直把教学作为育人的承载体,通过教学培养学生良好的品行。在提问当中,几位教师一开始对如何进行“教育性教学”“课程思政”感到茫然,但在访谈者进一步解释之后,几位教师认为,道德教育并不是教学的附属功能。“通过教学来育人该怎么做?是不是要另立山头、再起炉灶?我不知道我不能评价,但我觉得是不太需要,我们正常的教学里头就已经有了”(M03)。几位优秀大学教师们一致认为教学本身就是育人,教师在教学过程中通过言传身教、潜移默化给学生以道德指引。


(二)教学的价值不在于知识的传授,而在于“对话”


我其实更热爱的是跟学生一起能够探讨,追求知识发展。(F02)


重要的就是理解知识是怎么产生的,然后以便帮助你去辨别知识。我想这是最核心的要传授的内容。教学实际上是教师的思想和学生思想的一种互动……很有效的教学,或者我觉得非常好的教学,就是你讲的内容学生有积极的反应。(F02)


要让学生学会去发现知识,用已有的方法和知识创造新的知识。(M01)


课堂是一个集体的交流,中国的学生跟老师来讨论进行批评的,太少,现在还是没有这种氛围。(M03)


课堂教学还是应该是一个寻求积极对话的过程,要想办法调动起学生来,让他们积极参与课堂。(M07)


教学关系是一种独特的人与人之间的人际交往关系。“师生关系带有对话交往的个人特点———是双向的和交互作用的,而不仅仅是单向的和信息性的。这些变化要求教师成为好的倾听者和交往者,而不仅仅是好的讲解人。”[4]从访谈中发现,优秀教师会设法通过不同的教学方法与手段激励学生参与到教学过程中来,把教学从知识的单向传授转变为师生之间的对话、交往过程。


有效的教学在很大程度上依赖于教育者是否愿意使教育中恒定不变的主要目的适应于变动的观点。[16]有教师(M03)认为教学中知识选择的目的在于使学生获得对该学科概念性的理解,深化他们对学科的感知。也就是说,知识作为教学内容只是一种手段。教师所处的教学情境是处在变化之中的,教师的先验教学经验和学科知识促使他们开始教学这一程序,而学生的反馈和教学的效果能够激发教师做出应激的反应。几位优秀教师会把教学的重心放在学生理解与交流之中,“课程不只是传递知识的工具,也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具”[4]。访谈资料可以证明,几位优秀大学教师能够进入真实的教学场域,把教学的重点放在教师、学生、教学内容三者的相互关系上,和学生进行“对话”。也就是说,对他们来说教学不是预设的,而是生成的。


“理论知识是一种关于世界的描述性知识,通过描述性活动而为人所知,那么教学就一定是一种对话的过程。教师和学生之间的连续性和反复性的对话,它可以揭示参与者的多种概念和这些概念之间的差异,并且这些反过来会形成进一步对话的焦点。”[18]知识即教学内容不是教学的价值所在,尤其是在21世纪信息爆炸的时代,获取知识的手段和渠道有很多。因此,教学不是信息输出,也做不到最好的信息输出。几位优秀教师都有意在教学中创造积极互动和对话的环境,在学生、教学内容、教学反馈中建立起有效的联系。值得注意的是,这里的对话与苏格拉底的对话有很大的不同,教师会考虑学生的先验知识,而不是把学生置于一个“无助状态”,教师和学生都积极、主动地参与对话这一教学过程。


(三)学生是合作者和评价者


教学包括教师的“教”和学生的“学”,也就是说,教学不是教师的独角戏。“教”与“学”是相互依赖的,“课程成为一种过程———不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程;而且通过探索,师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己”[4]。师生带着先验的教学经验与学习经验进入教学这一场域,共同感知教学情境并做出反应。教学是教师和学生之间共同交流、合作的过程,在教学场域中,师生之间形成“共同体”。师生共同体发展是在新的发展逻辑下完善师生主体的发展,它使师生在关注主体之间的对话、理解、交往、合作中获得各自的发展自由。[20]


和学生一起合作可以产生新知识,这是最大的意义。(F02)


我觉得师生之间应该是一种亦师亦友,师生同游、教学相长,我觉得这是我最喜欢的。在学术上你是能够引导他,但是你跟他又是平等的,能够相互促进的。(M01)


你要在教学中发现学生的闪光点,每个人学生都会有自己所擅长的地方。……在我的课程中,我会留出更多的时间给学生去做、去说、去展示。(M06)


通过访谈发现,几位老师在教学中或者至少在教学观念中都能从学生的角度去思考,以学生为中心。不同的是,优秀教师更进一步,“以学生的发展为中心”。在处理教学中的师生主体关系时,优秀教师能够平等看待学生,把学生视作合作者和发展者。“作为平等者中的首席,教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建,从外在于学生情景转化为与这一情境共存。”[4]访谈还发现,几位优秀教师都认为大学教学应主要甚至全部由学生来评价。尽管几位教师对学生评教所采用的方法和占比的权重的看法有所不同,但在重视学生评价这一点上,他们的看法是一样的。另外,其中有两位教师也认为应该给予大学教师更多的信任和自由。


学生喜欢的就是“金课”。(M04)


我觉得能发挥作用就是好老师,关键是要让学生在里面有收获,就这门课达到目的了。(M01)


就很简单,就是学生能有真正的收获,才是“金课”。通过这门课,你是掌握知识和掌握了方法,还是培养了你实际研究的能力,只要能有所收获,我觉得都是好课。如果(学生)没有什么(收获)老师讲得再好,我觉得也不见得有什么意义。你能帮到学生什么,这个是最重要的。(M03)


评价教学主要看学生对这个课、对这个老师教学的认可度,去访谈学生,我觉得这样的话真实度比较高,也要关注过程性的评价。(M05)


教学在阐明真理时具有双重责任:教学既要适合学生,即有用,又要源于内在的诚信,即诚实。所有大学教师的工作就体现在这种责任中,即对普遍真理进行负责任的、独特的和个性化的解释。[16]优秀的教师会通过学生的反馈,不断地评估教学从而改进教学。“高质量的教学意味着去发现学生在具体课程或具体学习环境中是怎样学习的,并在该课程的教学中处理好这些问题。”[23]学生是教学的对象,按照市场经济理论来讲,大学生是消费者,自然也是评价者。


(四)在科研、教学、管理的冲突下坚持优质教学


采访发现,优秀教师对现行的教学评价体系并不满意。国内大学对教学不够重视,投入不多。对大学教师来说,教学质量好坏没有本质性的差别。再者,对于教师的行政管理太多,在已有的教学科研的冲突中,管理又占据了大学教师的时间,进而加剧了教学和科研的冲突。关于如何协调其中的冲突,几位老师有着不同的观点。


现在学校太强调科研,这样教学对老师没有一些没有太大的吸引力,我觉得科研有团队,教学也应该有团队,最好是教学科研一体这样的团队。(M01)


我们有太多乱七八糟事情,填表这样那样的,所以我不太愿意上课,其实假如说有充足的时间的话,我可以上很多课。(F02)


我也觉得像我们这种学校的老师,尤其已经是做了一些年研究的老师,不需要太过于不信任,还是要有宽松的课堂、自由的环境让他们去讲,这个会有效果的。当然如果有不好的情况,每年我们现在还有这种师生座谈,请学生来谈,这个也能反映出问题再去解决,就不要太紧张,就不要行政管理太多。(M03)


好的教师首先是一个好的研究者,特别是在××大学这种学校,没有好的研究就不会有好的教学。(F02)


我说教学就教学研究,它不但是科研,它比自然科学研究更复杂更难做,但是目前大环境下大家都不认可这个问题。科研要反哺教学,第一,科研有经费可以为教学提供一些支持;第二,科研的成果可以补充教学的需求。(M07)


对大学教师而言,非常重要的是过去的问题依然摆在面前,即研究(专业化)与教学(通才)的关系问题。[24]访谈发现,几位优秀老师都十分重视教学,并且对教学怀抱敬意。有教师认为,科研和教学是相互合作的关系,科研可以用来为教学服务、反哺教学。“教学与科研是‘相生相息的关系’,也就是说,通过科学研究,尤其是主动研究,大学教师能够更新教学能量。”[24]也有教师认为科研是教学的前提,没有好的科研就没有好的教学。再者,还有教师认为教学就是科研,应发展教学科研。总而言之,在大学内部评价体系带来的制度层面的教研冲突,优秀大学教师能做到有效解决。


对于教学与科研之间的冲突,优秀大学教师能设法缓和或化解,但是从访谈来看,行政管理干预并给大学教师的教学和科研带来了负面的影响。访谈中,几位教师直接坦言,认为对大学教师不应该有太多的管理和约束,应该给予他们更多的自治和自由。对于大学教师这一职业来说,“工作上的这种自治和自由成为大学教师最有魅力的一点”[24]。在制度层面,大学教师在教学、科研、行政管理之间的冲突并没有得到有效的解决,但是优秀的教师在认知到这些冲突的前提下,依然坚持优质教学。很有意思的是,访谈的八位老师中有五位老师都用同样的话语表达了对教学的坚守———“教学是一个良心活”。


结论与讨论


通过分析访谈资料发现,优秀教师与教学的学校层次以及教学年限无关,优秀大学教师个人教学哲学的构建是得益于个人对教学行为、学生、教学价值等概念的理解和反思。研究证明,教师个人教学哲学的构建对其指导与改进教学、促进大学优质教学以及教师个人的发展都有着十分重要的意义,因此本研究试图从学校和教师两个层面提出以下的建议。


(一)破除“教学神话”,从制度和实践层面重视教学


优质教学本应该是大学所追求的目标,然而现实中却是教师个人层面的追求。组织管理学理论认为,行为是个体与环境互动下的产物。20世纪80年代以来,大学与市场的关系发生了变化,大学逐渐走向市场化,破坏了教育的公共性。有学者认为:“大学基本上陷入了一个怪圈而不能自拔,凭科研赢得声誉,靠声誉竞争学生,而学生需要的是教育。如果相信教育与科研一体,那么抓科研就是抓教学,这就形成了一个闭环,在这种怪圈中,大学的最佳策略无疑是在口头上高度重视教学,在行动上无比重视科研。”[3]对于大学教师来说,教学情境或者说教育情境以及教师对这些情境的感知会影响到他们对教学的态度,因此改变教师所处的生态坏境,才能改变教师的教学行为。只有大学脱离了符号崇拜,从制度和实践层面重视教学,大学教师才会重视教学,回归教育的初心。


(二)分类评价,给予大学教师更多的自由


教学评价的本质是教师评价。大学诞生之初是以“学者社区”的形式存在的,大学教师的角色为知识的创造者、传播者、科学研究者。如今,大学在追求效益的背景下,逐步强化对教师的考核评价制度。大学的教师评价的相关制度和政策的指引和导向功能衍生出“五唯”的偏差问题。“破五维”,即对大学教师进行分类、多元化评价。专业化以及高等教育的扩展已经催生了大学的分类,大学的教师队伍也应该随之分类为不同的群体。不同类型的大学不应该以同一标准做规定,事实上目前我国“双一流”建设强调分类和多元评价,一流本科建设需要一流的教师团队,因此对大学教师的评价必应存在差异。博耶的多元学术观证明,应从科研、社会服务、教学等维度对大学教师实行分类、多元的评价指标。宽松、自由的教学氛围更有利于教师探索知识、追求真理,进而发展自我的教学哲学。


(三)关注“过程性培训”,提升大学教师的专业性


与中小学教师相比,大学教师更缺乏理论与实践层面的教学规律、方法探讨,大多数大学教师教学没有接受过系统的教育教学的理论学习和实践训练,缺乏对教育教学的兴趣和探究。教学作为一种学术活动,是需要大学教师不断学习教与学的相关理论、前沿,学会大学的教学之道。从现实来看,目前大学教师培训只关注了新晋教师的入职培训以及在职教师的师风师德类培训,而对于教师进行优质教学,如何构建教学哲学则毫无涉及。因此,需要开展针对有需要的大学教师进行过程性培训,发挥高校教师发展中心的作用,组织大学教师学习相关教学理论、探讨教学的方式方法。在学习教育教学理论以及他人教学经验的过程中,使教师自觉转变教学观念,建立教学哲学,提高个人教学的专业品质,让教学成为一门学术性活动。


(四)注重反思,构建教师自我的教学哲学


从研究结果来看,优质教学是教师个人努力的结果,优秀教师不管是否有意识到,在不断的教学和反思中,他们自己构建了个人的教学哲学,体会到了大学教学工作的价值和追求知识的愉悦。教师构建正确的教学哲学是有效进行大学教学活动的前提和基础。教学哲学是指教师对教学的基本看法和认识。从大学教师个人角度出发,教学反思不仅包括行动中的反思也包括对行动的反思,通过反思可以帮助教师与教学实践保持一定的距离,对于教师来说,从教学实践中获得的经验,即缄默知识,是大学教师进行理性反思的重点。对教学进行理性反思,可以深化教师对教学的认识,发展教师对优质教学的个人理论,最终从浅层次、碎片化的教学观念上升到深层次、结构化的教学哲学。


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